Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра
Самостійна робота, як відомо, одна з важливих і широко обговорюваних проблем у сучасній дидактиці. Ми вважаємо, по-перше, що самостійна робота школяра є наслідком його точно організованої навчальної діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення й продовження у вільний час. Відповідно, вчитель повинен організовувати навчальну (класну та позакласну) роботу школяра розробивши програму його самостійної діяльності з оволодіння знаннями, та керувати нею.
По-друге, самостійна робота школяра є більш ширшим поняттям, ніж домашня робота (виконання заданих учителем домашніх завдань.). Вона може включати й позаурочне, задане вчителем школяру завдання. Але в цілому це паралельно існуюча зайнятість учня за виробленою ним самим програмою засвоєння матеріалу.
По-третє, самостійна робота повинна розглядатися як специфічна форма (вид) навчальної діяльності що характеризується вище переліченими її особливостями. Це вища форма його навчальної діяльності, яка є формою самоосвіти.
Яке психологічне значення має постійна навчальна робота для самого учня? Вона передусім має бути усвідомлена як вільна за вибором, внутрішньо вмотивована діяльність. Ця робота пропонує школяру виконання цілого ряду дій: усвідомлення мети своєї діяльності, сприйняття навчального завдання, надання їм особистісного смислу (в термінах теорії діяльності А.Н. Леонт`єва), підпорядкування виконанню цього завдання інших інтересів і форм зайнятості школяра, самоорганізація в розподілі навчальних дій самоконтроль у процесі виконання та ін.
Розглянемо тепер специфіку самостійної роботи в зіставленні з позакласною (позашкільною, позаурочною, позанавчальною роботою). Співвіднесемо її визначення з основними вимогами до організації позакласної роботи. Перша вимога зводиться до того, що позакласна робота може тільки поглиблювати, розширювати й вдосконалювати знання, вміння та навички учнів, отримані ними на уроці, але не має за основну мету повідомлення нових знань, умінь та навичок. Другою вимогою є цікавість самих форм, процесу та матеріалу роботи.
Третя вимога фіксує необхідність міжпредметних, міждисциплінарних зв'язків. Четверта вимога — добровільність, активність і масовість школярів у цій роботі. Якщо сформулювати розуміння самостійної роботи як вищого специфічного виду навчальної діяльності школяра, то можна виявити її істотні особливості в співставленні з кожною з цих вимог. Так, дійсно, самостійна робота може виникнути на основі «інформаційного вакууму». Він виникає тоді, коли в школяра формується потреба пізнати, засвоїти щось нове, невідоме, потрібне, важливе для себе, а засобів задоволення такої потреби в навчальному процесі немає. Правда, поки що, на жаль, така потреба в школярів виникає не завжди. Це, в свою чергу, передбачає необхідність роботи вчителя, спрямованої на створення передумов виникнення в учнів такої потреби (наприклад, учителька іноземної мови оголошує, що ті, хто бажає поза програмою вивчити сучасну «молодіжну» розмовну (англійську) мову, можуть користуватися її консультаціями та наявною літературою. Іншими словами, особливість самостійної роботи полягає в тому, що вона завжди здійснюється на новому для школяра матеріалі.
Звичайно, за домовленістю, за внутрішньою згодою, бажаннями декількох дітей — така робота може бути й колективною, що вплине на її результативність. Можна вважати, що самостійна робота — це форма роботи за індивідуальним планом, який доповнює, розширює й поглиблює знання, які учень отримує в класі та в позакласний час, готуючись до уроків.
Самостійна робота школярів є різнобічним, поліфункціональним явищем і має не тільки навчальне, але й особистісне й суспільне значення. Вона також є складним і багатогранним явищем, але термінологічне точно не визначена, хоча її зміст однозначно інтерпретується всіма дослідниками і практиками навчання як цілеспрямована, активна, відносно вільна діяльність школяра. На нашу думку, самостійна робота — це організована самим учнем, залежна від його пізнавальних мотивів, здійснювана у найзручніший для нього час, контрольована ним навчальна діяльність.
Тут важливо зауважити, що самоуправління подається нами в контексті його психологічної моделі, можливість створення якої розкрита Л.М. Фрідманом. Ця модель грунтується на положенні про суб'єктивний характер структури керування, здійснюваної учнем, про особисту участь учня в ній, особисту відповідальність учителя за цю діяльність, а також обов'язковість колективних форм роботи.
Істотною для визначення характеру зовнішнього керування є самостійність та суворість управління. Чим послідовніше дії учня, на думку Л.М. Фрідмана, спрямовуються ззовні керуючою системою, тим суворішим є керування ними. А якщо вони вибираються й визначаються за змістом самим учнем, тим гнучкішим є керування ними. Тобто чим старшими стають учні, тим гнучкішим повинне ставати керування ними.
Гнучкість керування самостійною роботою учнів стає таким чином окремою проблемою організації цієї роботи відповідно до тих каналів, через які воно здійснюється (вчитель, програми, зміст навчального матеріалу та ін.)
Як особлива вища форма навчальної діяльності самостійна робота обумовлюється індивідуально-психологічними й особистісними особливостями учня як суб'єкта. До таких психологічних детермінант належить саморегуляція. Поняття саморегуляції було психологічно обгрунтоване І.П. Павловим, Н.Д, Бернштейном, П.К. Анохіним. У загальному контексті психологічної теорії саморегуляції О.К. Осницьким були визначені ті її моменти, що співвідносяться з організацією самостійною роботи. Автор зазначає, що передусім в учнів повинна бути сформована цілісна система уявлень про свої можливості й уміння їх реалізувати. До неї входять уявлення про можливості цілеутримання. Школяреві потрібно не тільки розуміти запропоновані вчителем цілі, але й формувати та реалізовувати їх самостійно.
Школяр повинен уміти моделювати власну діяльність, тобто визначати умови, важливі для досягнення мети, знайти у власному досвіді уявлення про предмет, а в оточуючому середовищі знайти об'єкт, що йому відповідає. Саморегулювання учня передбачає вміння програмувати самостійну роботу, яке застосовують до відповідної мети діяльності, відбору відповідних засобів перетворення й визначення послідовності окремих дій. Важливим проявом предметної саморегуляції учня є вміння оцінювати кінцеві та проміжні результати своїх дій; при цьому важливо, щоб суб'єктивні критерії оцінювання власних результатів не дуже відрізнялися від об'єктивних. Істотним для саморегуляції є вміння уявляти зміни, які можна привнести в результат, якщо якісь деталі його не відповідають потрібним вимогам. Саморегуляція містить також уявлення людини про правила її ставлення до інших людей та предметів праці. На думку О.К. Осницького, для організації самостійної роботи важливо, щоб усім названим уявленням учня відповідали вже сформовані в навчальній класній роботі навички та вміння. [24, с.78].
Природно, що сама предметна саморегуляція людини пов'язана з його особистісною саморегуляцією, що передбачає високий рівень самоусвідомлення, адекватність самооцінки, рефлективність мислення, самостійність, організованість, цілеспрямованість особистості, сформованість її вольових якостей.
Беручи до уваги психологічні детермінанти самостійної роботи і вищеназвані її показники як навчальної діяльності, можна дати більш повну характеристику цього явища з позиції самого суб'єкта діяльності. З цієї точки зору самостійна робота є цілеспрямованою, внутрішньо вмотивованою, структурованою самим суб'єктом у сукупності дій, що виконуються, і яка коригується ним у процесі діяльності, її виконання потребує досить високого рівня самосвідомості, рефлективності, самодисципліни, особистої відповідальності і дає учневі задоволення в самовдосконаленні і самопізнанні.
Все вище згадане підкреслює необхідність спеціальної, що враховує психологічну природу організації самостійної роботи самим учнем. У її процесі потрібно брати до уваги й специфіку навчального предмета.
З іншого боку, організація самостійної роботи піднімає ряд питань, що стосуються готовності учня як суб'єкта цієї форми діяльності до її здійснення. Чи ж уміють більшість школярів здійснювати самостійну роботу? Як показують матеріали багатьох досліджень цього не вміють робити не лише школярі, але й студенти. Так, згідно з узагальненими М.І. Дяченком і Л.О. Кандибовичем даними, 45,5% студентів визнають, що їм не вистачає вмінь правильної організації самостійної роботи; 65,8% опитаних взагалі не вміють розподіляти свій час; 85% не вміють його розподілити правильно. [18,c. 40] Навіть при деякому вмінні самостійно працювати студенти повільно сприймають матеріал на слух, читають і конспектують навчальні тексти навіть рідною мовою, не говорячи вже про іншомовні. Відповідно, можна констатувати невідповідність психологічної підготовленості до самостійної роботи, незнання загальних правил її самоорганізації, невміння реалізувати зумовлені нею дії. Якщо до цього додати недостатньо високий рівень пізнавальної зацікавленості до навчальної дисципліни, то стає ясно, чому студенти не можуть працювати самостійно. Звідси й друге запитання; а чи може формуватися ця підготовленість, а за нею здатність до ефективного проведення самостійної роботи як форми навчальної діяльності, а не тільки виконання домашніх завдань? Відповідь на це запитання неоднозначна. Це обумовлено тим, що, по-перше, формування цієї здатності включає загально-особистісний розвиток у плані вдосконалення самосвідомості, рефлективності мислення, самодисципліни, саморозвитку. Це означає формування вміння визначати й реалізовувати мету, відпрацювати узагальнені прийоми дій, адекватно оцінити результати та ін. По-друге, неоднозначність обумовлюється тим, що ця здатність ефективно й ніби довільно сформується лише в тих учнів, які характеризуються стверджувальною навчальною мотивацією і стверджувальним (зацікавленим) ставленням до навчального процесу. Результати досліджень показують, що навіть у студентів (у 77% першокурсників і 12,8% другокурсників) це ставлення заперечувальне. В цих умовах проблема формування здатності до самостійної роботи учнів переходить у проблему попереднього підвищення навчальної мотивації (особливо внутрішньої на «процес» і на «результат» діяльності), формування зацікавленості до учіння. Як підкреслюють дослідники цієї проблеми, при цілеспрямованому формуванні всі спонукання, пов'язані з пізнавальною активністю, стають більш усвідомленими, підвищується активність школярів, перебудовуються. мотиваційна сфера, активізуються спроби визначати самостійні й гнучкі цілі навчальної роботи, спостерігається переважання внутрішніх мотивів над зовнішніми.
При цьому дослідники відзначають, що позитивні мотиваційні зміни та формування інтересу до навчання відбуваються в результаті змін, удосконалення особистості учнів.
Формуючи здібності учнів до самостійної роботи, потрібно цілеспрямовано навчати їх її змістові. Таке, навчання повинне включати формування прийомів моделювання самої діяльності, визначення учнями оптимального розпорядку дня, осмислення й послідовне відпрацювання ними раціональних прийомів роботи з навчальним матеріалом. Це навчання повинне включати оволодіння прийомами поглибленого і динамічного читання, складання планів різноманітних дій, конспектування, вирішення навчально-практичних завдань.
